Depuis le début des années 2000, de nombreuses études sont menées à propos de la formation et du développement professionnel des formateurs d’enseignants (Brody & Hadar, 2018; Loughran, 2014). Ces formateurs peuvent être des enseignants-chercheurs universitaires, des enseignants recevant des stagiaires dans leur classe ou des enseignants intervenant ponctuellement en formation initiale ou continue (Kelchtermans, Smith, & Vanderlinde, 2018; Smith, 2003). Kelchtermans et al. (2018) définissent un formateur d’enseignant comme toute personne professionnellement impliquée dans la formation initiale ou continue d’enseignants. Cette définition semble très simple mais concerne en réalité de nombreux groupes de professionnels aux pratiques variées qui ne s’identifient parfois pas eux-mêmes explicitement en tant que formateurs d’enseignants. Les raisons de l’intérêt récent pour leur développement professionnel sont diverses et liées, entre autres, à l’universitarisation progressive des formations d’enseignants dans le monde, au besoin reconnu de développer des formations d’enseignants de qualité pour assurer par voie de conséquence un enseignement primaire et secondaire de qualité, ainsi qu’au besoin de maintenir un intérêt pour la profession de formateur d’enseignants en l’identifiant en tant que telle (Kelchtermans et al., 2018; Smith, 2003). Afin de former les formateurs d’enseignants et de les accompagner dans leur développement professionnel, de nombreuses initiatives et expériences ont vu le jour : des formations en début et en cours de carrière (Lunenberg, 2002; Smith, 2003), l’accompagnement de formateurs d’enseignants en début de carrière (Harrison & McKeon, 2010; Kosnik et al., 2011), l’organisation de groupes d’analyse de pratique et de communautés de pratique (Hadar & Brody, 2010, 2016; Patton & Parker, 2017), l’encouragement à la réflexion personnelle (Russell, 2018; Schnellert, Richardson, & Cherkowski, 2014; Zeichner, 2005), etc. Les études actuelles et les initiatives de soutien au développement professionnel des formateurs d’enseignants restent actuellement centrées sur les formateurs en formation initiale d’enseignants et font en général une distinction nette entre les formateurs d’enseignants exerçant dans une institution de formation d’enseignants et les enseignants en fonction dans une école, même si ceux-ci accompagnent ponctuellement des étudiants en stage dans leur classe (Hadar & Brody, 2018; Koster, Brekelmans, Korthagen, & Wubbels, 2005). Certains auteurs s’interrogent sur les profils de compétences de ces formateurs d’enseignants avec l’idée, dans certains pays, de mettre sur pied des formations de base dans ce domaine ainsi qu’une certification (Koster et al., 2005; Koster & Dengerink, 2008). Or, dans les formations continues diplômantes que nous pilotons dans notre institution en Suisse, les compétences et expériences attendues des formateurs d’enseignants sont sensiblement différentes de celles attendues en formation initiale : davantage d’expérience de terrain, des connaissances pointues dans des domaines éducatifs spécifiques, des compétences de recherche, des capacités d’analyse de situations d’enseignement plus complexes, etc. Ceci peut avoir une incidence sur la définition de leur identité professionnelle. De plus, de nombreux formateurs de notre institution exercent une activité d’enseignement en primaire ou secondaire à temps partiel, ce qui nuance la distinction habituellement faite dans la littérature entre les deux fonctions. Par ailleurs, dans nos formations, de nombreux formateurs externes interviennent : psychologues, médecins, consultants indépendants, et autres experts. L’identité professionnelle principale de ces formateurs n’est pas centrée sur la formation des enseignants. Devant cette réalité, deux questions s’imposent à nous, en tant que responsables de la qualité et du pilotage de ces formations continues diplômantes : 1. Comment nos formateurs définissent-ils leur identité professionnelle en tant que formateurs d’enseignants en formations continues diplômantes ? 2. Comment se préparent-ils à exercer cette fonction, en particulier comment apprennent-ils de leur expérience ? Répondre à ces questions nous permettrait de mieux connaître leur identité professionnelle telle qu’ils la définissent eux-mêmes ainsi que leurs besoins. Cela nous permettrait par conséquent de développer un soutien adapté au regard de sujets pédagogiques qu’ils identifient ou que les participants identifient dans les évaluations des formations. Dans cet article, nous rendons compte d’une étude exploratoire visant à répondre à ces deux questions générales de recherche. Après avoir défini la notion d’identité professionnelle, nous avons interviewé six formatrices et formateurs intervenant dans des formations continues diplômantes d’enseignants. Nous présentons nos données sous forme de cas en identifiant les différents aspects de leur identité professionnelle liés à leur parcours de formation initiale et à leur relation avec l’institution. Nous procédons ensuite à une discussion de nos résultats en proposant une brève analyse inter-cas. Nous envisageons enfin quelques perspectives de recherche et d’accompagnement des formateurs dans les conclusions de l’article.