Enseigner appelle des pratiques pouvant s’appuyer sur des recherches empiriques et théories solides (pour une revue, voir p. ex. Weinstein, Madan, & Sumeracki, 2018). Dans ce contexte, cette communication débutera par une présentation de quelques caractéristiques essentielles des mécanismes nécessaires à l’apprentissage, à savoir l’attention et la mémoire. La sélectivité de l’attention sera d’abord présentée à travers quelques modèles cognitifs et l’auditoire sera testé afin de montrer son fonctionnement et ses limites. Dans un deuxième temps, c’est le fonctionnement de la mémoire et un modèle de ses différents systèmes qui seront abordés. Des résultats probants dans le domaine seront présentés, notamment pour montrer l’importance de se tester qui est très bien démontrée pour permettre un meilleur apprentissage sur le long terme (voir p. ex., Rowland, 2014 pour une méta-analyse). Par exemple, dans une des nombreuses recherches réalisées dans ce domaine, Zaromb, et Roediger (2010) ont demandé à trois groupes de travailler durant huit périodes pour apprendre des listes de mots. Un groupe devait alterner des phases d’étude et de tests, un autre groupe avait uniquement deux périodes de tests, et un troisième groupe ne faisait que d’étudier. Après deux jours, le groupe qui avait alterné des phases d’études et de test obtenait des performances plus de deux fois meilleures que le groupe qui avait enchainé huit périodes d’étude. Ces résultats pour différents types de matériel à apprendre s’expliquent notamment par le fait que – en comparaison avec l’étude (p. ex., relire un cours, écouter une conférence) – les tests (p.ex., QCM, rappel libre) demandent plus d’engagement et d’effort. Par ailleurs, étudier ne fait qu’appel à de l’encodage (acquérir des informations) alors que se tester permet également d’entrainer la récupération (aller chercher des informations en mémoire à long terme), le mécanisme qui est d’ailleurs utilisé lors d’un examen. Pour apprendre à apprendre, il peut être suggéré par exemple, avant de relire un cours, de noter déjà tout ce qui revient, puis vérifier ce qui est correct ou non et identifier ce qui manque. La communication s’attardera à proposer des exploitations pédagogiques de ces résultats de psychologie cognitive et de neurosciences, tout en veillant à analyser les limites de cette démarche applicative. Notamment (1) l’importance d’un encodage profond et élaboré, (2) la supériorité de l’apprentissage distribué en comparaison avec l’apprentissage massif, (3) la supériorité de l’apprentissage entrelacé en comparaison avec l’apprentissage en bloc (Weinstein et al., 2018) seront par exemple des supports à l’identification de pratiques d’enseignement à privilégier, tout comme en quoi les émotions peuvent être des freins et des leviers dans l’apprentissage (Gay & Shankland, 2019).