Les effets des normes de sexe chez les enseignant-e-s de l’école primaire Dans cet article, je propose de rendre compte des rôles de sexe joués par les enseignant-e-s intervenant à l’école primaire dans la construction sociale et culturelle sur leur identité professionnelle, et par conséquent, de mettre en évidence comment les normes de sexe peuvent régir ces identités professionnelles de sexe.Le corps des enseignant-e-s de l’école primaire est composé de 79% de femmes en 2005 et ceci malgré les discriminations favorisant le recrutement des hommes jusqu’en 1987 (Charles F. et alii, 1997). Si la mixité au concours de recrutement n’a fait qu’accentuer la féminisation de ce corps avec un taux de 85% pour les admises au concours (Paola M.2006), on peut encore dire que c’est un métier « féminin » qui, pour le sens commun est davantage marqué par l’exercice de qualités naturelles que par des aptitudes professionnelles. Toutefois, le choix de près d’un cinquième d’hommes (puisque on note qu’il y a 6,7% d’hommes en maternelle et 26,5% d’hommes en élémentaire, Procoppe A.2002) trouble cette position et amène à s’interroger sur leur place dans ce métier.Des études françaises (Mosconi, 1999, Clair R.1995,) et anglo-saxonnes (Dweck C.1978, Spender D.1982, Lafrance M. 1991) s’intéressent à l’appréhension du sexe de l’élève par l’enseignant-e et la manière dont cela oriente la socialisation future de l’enfant et marque l’égalité d’accès aux savoirs et aux compétences. En effet, Marie Duru-Bellat, 2002 explique, entre autres, les réussites différenciées des garçons et des filles par la relation enseignant-e et élève. Il s’agit dans cette étude aujourd’hui de considérer la profession enseignante qui est marquée par le sexe féminin et pour qui longtemps le métier a été perçu comme une vocation où l’empathie envers les enfants faisait office de première compétence et d’appréhender comment les femmes de cette profession construisent leurs compétences professionnelles. Il s’agit aussi de s’interroger sur l’influence de la masculinisation dans l’activité proprement éducative puisque la place des femmes et des hommes dans la société affectent les métiers liées à la petite enfance, et pas seulement.Partant de cet état des lieux, j’ai pris pour objet de recherche les effets des normes de sexe chez les femmes et les hommes qui font le choix de devenir enseignant-e en primaire et comment ces rôles de sexe les conduisent à intérioriser des conduites professionnelles. Ayant adopté cette perspective, les hypothèses suivantes ont été testées :— les femmes exerçant quasi exclusivement en maternelle ont un repli sur leur identité de sexe et considèrent leur rôle d’enseignante comme un prolongement de la maternité,— pour les hommes, il n’y a pas d’inversion de sexe dans un espace de mixité mais plus exactement une affirmation de leur identité de sexe,— les enseignant-e-s tentent de construire leur identité professionnelle non pas sur des qualités stéréotypées et rassurantes pour la société et les parents mais sur une relation de savoirs toujours à reconstruire en raison des fortes attentes sociétales véhiculées.Les résultats présentés ici sont extrait d’entretiens semi-directifs que j’ai conduits auprès de vingt enseignant-e-s (dix femmes et dix hommes). Les sujets volontaires ont été choisi parce qu’elles/ils étaient des enseignan-t-e-s en poste d’adjoint en école élémentaire, maternelle, collègues en fin de carrière, en ZEP, dans de jeunes équipes, dans différents cycles, dans des classes simples ou à multi-niveaux. L’échantillon est formé d’un ensemble diversifié d’enseignant-e-s du point de vue de l’âge et de la carrière. Pour tester leur efficience des normes de sexe dans leur pratique, j’ai souhaité partir d’une remarque de terrain à savoir qu’« il arrive d’entendre dans les salles des maîtres, lors des conseils des maîtres, (mais pas seulement), que tel élève aurait besoin d’un enseignant homme, car il a besoin d’un cadre, d’un référent ».Les résultats sont présentés en trois parties. Dans la première, la paren- talité devient le ciment des compétences professionnelles. La deuxième partie expose que les hommes conscients du stéréotype qui les définit et dans lequel ils ne se reconnaissent pas toujours effectuent tout de même un repli sur leur identité de sexe. La troisième partie montre comment l’enseignant-e ne peut se construire dans la prégnance des stéréotypes de sexe, pour voir apparaître des revendications d’égalité et surtout la défense des valeurs soulevées par la politique scolaire à savoir que l’enseignant-e est un-e professionnel-le qui développe des compétences pédagogiques et psychologiques dans son rapport à l’élève.